Achtergrond motorisch leren

Foutloos leren is gebaseerd op het idee dat fouten die tijdens het leerproces gemaakt worden, automatisch in het geheugen worden geregistreerd en zich kunnen manifesteren bij toekomstige pogingen. Bij personen zonder stoornis in het expliciete geheugen worden deze fouten gecorrigeerd. Dat is anders bij personen met ernstige geheugenstoornissen. Zij hebben een verminderd vermogen om ‘juiste’ en ‘foute’ informatie te onderscheiden (foutmonitoring). Hierdoor worden fouten niet goed opgemerkt en gecorrigeerd. Door het voorkomen van fouten tijdens de aanleerfase wordt alleen de correcte informatie in het geheugen opgeslagen (Kessels et al, 2008). Het voorkomen van fouten kan bijdragen aan een meer onbewust leerproces. Het maken van een fout kan immers leiden tot het analyseren van een fout en het zoeken naar een andere aanpak (zie trial & error leren). Daarvoor zijn de inzet van het werkgeheugen en expliciete informatie over de beweging nodig. Bij foutloos leren omzeil je dit proces door het voorkomen van fouten (Poolton et al, 2005).

De therapeut speelt een belangrijke rol in het voorkomen van fouten door (combinaties van) de volgende strategieën toe te passen:

1. De taak vereenvoudigen en opdelen in deelstappen

2. Gemaakte fouten onmiddellijk corrigeren

3. Aanmoedigen om niet te raden

4. De deelstappen demonstreren (modeling)

5. Gebruikmaken van visuele cues

6. De omgeving aanpassen om het maken van fouten te beperken

7. Manuele ondersteuning bieden

De trainingsintensiteit is afhankelijk van de te trainen taak, de persoon en de ernst van de geheugenproblemen. Verminder geleidelijk de gegeven hulp door het principe van ‘vanishing cues’ te gebruiken (het geleidelijk verminderen van hulp) (Werd et al.,2014) en blijf trainen tot de persoon de taak meerdere keren achter elkaar zelfstandig kan uitvoeren.

Bij de opbouw van de stappen kan gekozen worden voor forward chaining (er wordt steeds een deelstap toegevoegd) of backward chaining (alle deelhandelingen worden door de therapeut uitgevoerd en hardop benoemd, waarbij de persoon telkens een extra laatste stap uitvoert). Ook visuele en auditieve cues (externe prikkels om het handelen te structureren en fouten te voorkomen) kunnen ondersteunend werken.

De trainingssituatie moet zoveel mogelijk overeenkomen met de uiteindelijke situatie waarin de persoon het geleerde moet toepassen, om de generalisatie van de leereffecten te waarborgen.

Bij foutloos leren zorgt de therapeut voor een veilige leeromgeving waarin de persoon weet wat er verwacht wordt. De implementatie in de praktijk vereist een nauwgezette benadering: elke stap van de taak moet helder zijn en steeds op dezelfde wijze uitgevoerd worden. Het is cruciaal om deze consistentie te behouden, zelfs als een andere therapeut overneemt of als de persoon zelfstandig thuis oefent. Bovendien kan foutloos leren bijzonder motiverend zijn, vooral voor diegenen die ontmoedigd kunnen raken als een beweging niet lukt.

Foutloos leren is een impliciete leerstrategie die zich richt op het aanleren van een specifieke vaardigheid zonder dat de persoon expliciete kennis opdoet over de regels en principes van de beweging. Dit wordt bereikt door de omgeving of de taak op zo’n manier te structureren dat de kans op fouten minimaliseert. Aangezien er weinig tot geen expliciete (verbale) instructie betrokken is bij deze methode, valt foutloos leren onder de meer impliciete vormen van motorisch leren.

Foutloos leren kan effectief zijn voor personen die kampen met geheugenproblemen (De Werd, Boelen, Rikkert en Kessels, 2013).

Het kan ook nuttig zijn voor personen met executieve stoornissen, waarbij er problemen zijn in het monitoren van fouten (Bertens et al., 2015).

De richtlijn Neuropsycholgische revalidatie beschrijft: “Uit onderzoek blijkt dat patiënten met matige tot ernstige geheugenproblemen baat kunnen hebben bij het aanleren van specifieke, niet-complexe vaardigheden volgens de methode van ‘foutloos leren’, mits de geleerde vaardigheid direct toepasbaar is op de functionele situaties.”

• Gebruik van een stappenplan bijvoorbeeld via plaatjes, foto’s of geschreven teksten.

• De website (Op)nieuw geleerd, oud gedaan met voorbeelden van foutloos leren bij dementie uitgelegd.

• Een stapsgewijze beschrijving van de toepassing van foutloos leren bij mensen met Korsakov: Stappenplan – Foutloos leren bij NAH (kennispleingehandicaptensector.nl)

• Het boek Foutloos leren bij dementie is een praktische handleiding voor de toepassing van deze strategie met bijbehorende filmpjes (vrij toegankelijk).

Dubbeltaak leren houdt in dat de persoon tegelijkertijd de gewenste beweging en een secundaire taak leert uitvoeren. De secundaire taak kan variëren van cognitieve taken – zoals het oplossen van een puzzel of het maken van berekeningen – tot andere fysieke taken – zoals het dragen van een dienblad – die de aandacht van de persoon vereisen.

Het idee achter dubbeltaak leren is dat het werkgeheugen wordt ingezet voor de uitvoering van de tweede taak, waardoor de primaire taak meer onbewust (impliciet) wordt uitgevoerd. Hoe uitdagender de tweede taak, hoe meer het werkgeheugen wordt aangesproken.

Dubbeltaak leren vereist het kiezen van een geschikte en op maat gemaakte secundaire taak. De tweede taak moet voldoende uitdagend zijn om een aanzienlijk deel van het werkgeheugen te gebruiken, maar niet zo uitdagend dat het te belastend wordt. Bijvoorbeeld, een tweede taak die rekenvaardigheid vereist, zou waarschijnlijk te belastend zijn voor iemand met dyscalculie. Idealiter sluit de tweede taak aan bij de voorkeuren van de persoon en de dagelijkse situatie (zoals lopen terwijl je een kopje koffie draagt, of stabiel zitten terwijl je over een voetbalwedstrijd praat).

Zorg ervoor dat de omgeving veilig is, want door de afleiding kan de kans op balansverlies of vallen toenemen.

Therapeuten maken vaak (onbewust) gebruik van dubbeltaken. Een voorbeeld is het geven van een instructie of feedback terwijl de persoon nog bezig is met de taakuitvoering. Bij dubbeltaak leren kan het geven van extra instructies en feedback resulteren in een multitaaksituatie (instructie plus primaire en secundaire taak). Wees je hiervan bewust.

Bij dubbeltaak leren komt het op automatisering van bewegingsprestaties aan, wat vooral in latere fases van motorisch leren interessant is. Voor dubbeltaak leren zijn bepaalde capaciteiten nodig, zoals een goede concentratie, het vermogen om aandacht tussen taken te verdelen, en de efficiëntie om tussen taken te schakelen. Deze strategie is vooral nuttig voor personen die zich (over)bewust zijn van hun eigen bewegingen. De secundaire taak dient dan als gezonde afleiding.

Dubbeltaakvaardigheden lijken samen te hangen met beperkingen in functionele mobiliteit bij mensen met geriatrische en neurologische aandoeningen (Fritz et al., 2015). Daarom kan het juist voor deze doelgroepen relevant zijn om dubbeltaak leren toe te passen.

Tijdens dubbeltaak leren wordt het werkgeheugen (gedeeltelijk) “geblokkeerd” door de uitvoering van de tweede taak. Hierdoor kan de persoon weinig of geen aandacht besteden aan details van de bewegingsuitvoering van de primaire motorische taak. Dubbeltaak leren wordt daarom ingedeeld bij de meer impliciet motorische leerstrategieën.

Onderzoek toont aan dat dubbeltaak leren positieve resultaten kan opleveren bij verschillende patiëntpopulaties met neurologische aandoeningen, zoals de ziekte van Parkinson en Alzheimer. Het kan effectief zijn bij diverse taken, zoals het trainen van stabiliteit en lopen. Daarnaast kan dubbeltaak leren ook een positief effect op de cognitieve vaardigheden, indien er wordt getraind met een cognitieve tweede taak (Fritz et al., 2015).

• Een raamwerk voor het indelen van dubbeltaakcondities, met bijpassende voorbeelden per conditie (Isaac et al.).

Analogie leren is gebaseerd op het principe dat alle noodzakelijke instructies en regels om de beweging te perfectioneren, samengebundeld (chunking) worden in een eenvoudige, pakkende metafoor – een motorisch ezelsbruggetje. Dit betekent dat de persoon zich – in plaats van op een reeks instructies – kan concentreren op het onthouden en toepassen van één enkele instructie. Hierdoor wordt een minder groot beroep gedaan op het (werk)geheugen van de persoon. Bovendien kan de persoon door het gebruik van een analogie minder bewust zijn van de uitvoering van de beweging, wat eveneens voordelig kan zijn.

Analogie leren wordt in de praktijk vaak verpakt in een “doe-alsof” opdracht, waarbij een afbeelding de instructie kan versterken (zie tool). Het is cruciaal dat de analogie aan twee criteria voldoet:

• De analogie moet resulteren in de gewenste bewegingsuitvoering:
  Omdat de interpretatie van een analogie erg persoonlijk kan zijn, is het belangrijk om goed te controleren hoe de bewegingsuitvoering verandert door het gebruik van de analogie. Meestal wordt dit al duidelijk na één of twee pogingen.
• De analogie moet herkenbaar zijn voor de persoon:
  Een analogie lijkt vooral effectief te zijn wanneer de leerling deze herkent en er bij voorkeur een positieve associatie mee heeft. Neem bijvoorbeeld de analogie “Doe alsof je een steen over het water keilt”. Deze analogie is alleen geschikt voor mensen die weten hoe je een steen over het water moet keilen.
  De analogie “Loop alsof je voetstappen in het zand volgt” spreekt vooral aan bij mensen die fijne herinneringen of gevoelens associëren met het lopen in zand of op blote voeten.

Kortom, de keuze van de analogie moet zowel aansluiten bij de bewegingsdoelen als bij de persoonlijke ervaringen en voorkeuren van de leerling. Dit kan uitdagend zijn en vraagt veel creativiteit. De (werk)geschiedenis en hobby’s van de persoon zijn vaak goede bronnen.

Bij het toepassen van analogie leren, is het belangrijk om expliciete instructies – feitelijke informatie en regels over de bewegingsuitvoering en/of techniek – te vermijden. Je wilt immers de complexiteit van de beweging in een eenvoudige metafoor vatten, niet overladen met technische details.

Instructies en feedback worden zoveel mogelijk gegeven in relatie tot de gebruikte analogie. Neem bijvoorbeeld de analogie “Doe alsof je een steen over het water keilt“. In dit geval zou de feedback iets kunnen zijn als “Keil de steen harder“, in plaats van instructies te geven over de exacte arm- en polsbeweging. Op deze manier blijft de focus op de metafoor, wat het leerproces vereenvoudigt en versnelt.

Het is belangrijk dat de persoon openstaat voor deze leerstrategie, de analogie kan begrijpen en voldoende aandacht heeft voor de toepassing ervan. Meestal wordt al na één of twee pogingen duidelijk of een analogie wel of niet aanslaat bij de persoon. Het is dus een kwestie van uitproberen en zien of het aanslaat. Als het werkt, kan het een krachtig hulpmiddel zijn voor het aanleren en verbeteren van bewegingen.

Analogie leren wordt beschouwd als een meer impliciete leerstrategie. Dit komt doordat het gebruikmaakt van korte, beperkte instructies zonder technische details over de beweging. Het haalt de complexiteit weg en vervangt deze door een beeldende metafoor, waardoor het leren van de beweging minder gecompliceerd wordt.
Daarnaast richt de aandacht van de persoon zich vooral op de analogie, waardoor die zich waarschijnlijk minder bewust is van de exacte uitvoering van de beweging.

Uit onderzoek blijkt dat analogie leren succesvol kan worden toegepast bij het verbeteren van lopen bij mensen na een beroerte (Kleynen et al., 2018) en mensen met Parkinson (Jie et al., 2016). Bij sporters (zonder aandoeningen) zijn er aanwijzingen dat analogie leren kan leiden tot stabielere uitvoering van de beweging bij dubbeltaken en onder druk. (Lam et al., 2009).

• Onderzoeksprotocol waarin de interventie analogie leren wordt beschreven (Jie et al., 2018)

• Website met voorbeeld analogieën uit de sport (Darren Wensor, 2019)

• Foto’s kunnen helpen om de analogie te begrijpen of te onthouden, zoals:

Loop alsof je de voetstappen in het zand volgt

Loop alsof je door hoge sneeuw loopt

Het concept van ontdekkend leren draait om de persoon die zelfstandig binnen de perceptueel-motorische ruimte zoekt naar bewegingspatronen die aansluiten bij de uit te voeren taak, en dit doet op basis van individuele capaciteiten (Newell et al., 1989). Hierbij krijgt de persoon geen instructies over de uitvoering van bewegingen of technieken, en ook niet over het specifieke resultaat dat bereikt moet worden. Ontdekkend leren gaat uit van de veronderstelling dat de persoon zelfstandig oplossingen kan vinden en de vrijheid heeft om te beslissen welke oplossing(en) het beste resultaat leveren. Dit type leren zien we vaak bij kinderen.

Bij het toepassen van ontdekkend leren is het belangrijk om een uitdagende en stimulerende omgeving te creëren waarin de persoon veilig kan experimenteren. De persoon dient het algemene doel van de oefening te kennen (bijvoorbeeld lopen over obstakels), maar er worden geen verdere instructies gegeven over het ‘wat’ en ‘hoe’.

Een essentieel verschil met andere leervormen is dat er bij ontdekkend leren weinig tot geen instructies worden gegeven. Het idee is dat de persoon andere informatiebronnen ontdekt die kunnen helpen zoals exteroceptieve en proprioceptieve signalen of de reacties van het gebruikte materiaal.

De keuze van het materiaal en de manier waarop dit georganiseerd wordt (bijvoorbeeld de mate van bewegingsvrijheid) kan wel enige sturing geven aan het leerproces. Het stellen van vragen (bijvoorbeeld “Voelde deze poging makkelijker aan?” of “Hoe voelt je knie tijdens deze manier van lopen?”) kan ook helpen om de persoon te ondersteunen in het leerproces (Balan et al., 2013, Davids, 1988).

Ontdekkend leren is een strategie waarbij de persoon zelf het voortouw neemt en de oefening vormgeeft. Dit kan motiverend werken en het gevoel van autonomie vergroten. Het is essentieel om na te gaan of de persoon in staat is om zelfstandig te leren. Voor sommige mensen kan het onprettig voelen om helemaal los te worden gelaten, vooral als ze gewend zijn om te leren met veel directe instructies.

De plaats van ontdekkend leren op het spectrum van impliciet naar expliciet leren hangt grotendeels af van de persoon zelf. Door zelf te experimenteren kunnen mensen een beweging oefenen zonder instructies of voorafgaande gedachten (meer impliciet), of ze kunnen op zoek gaan naar kenmerken die belangrijk zijn voor de beweging (meer expliciet). Het is dus niet mogelijk om een eenduidige classificatie te geven. In de literatuur wordt ontdekkend leren zowel beschouwd als een impliciete als een expliciete leerstrategie (Raab et al, 2011).

Ontdekkend leren is een strategie die vooral is onderzocht in het (bewegings)onderwijs en deels in de sport (Newell et al, 2021). Binnen de revalidatie is er nog maar weinig onderzoek naar gedaan (Orrel, 2006).

–

Observationeel leren houdt in dat een persoon de bewegingen van anderen observeert en deze vervolgens probeert na te doen. Dit proces wordt mogelijk gemaakt door zogenaamde spiegelneuronen. Dit zijn zenuwcellen in onze hersenen die niet alleen actief worden als we zelf een handeling uitvoeren, maar ook als we iemand anders dezelfde handeling zien doen. Ze ‘spiegelen’ de beweging die we observeren als het ware in onze eigen hersenen (Rizzolatti et al., 1996, Jacoboni et al., 2006).

Spiegelneuronen helpen ons de bewegingen die we zien te begrijpen en stellen ons in staat de intenties en doelen van deze bewegingen af te leiden. Een cruciale functie van deze neuronen is hun vermogen om een motorische simulatie te ondersteunen. Hierbij ‘oefenen’ we intern de waargenomen beweging alsof we deze zelf uitvoeren. Dit mechanisme kan bijdragen aan het leren en verbeteren van motorische vaardigheden.

Spiegeltherapie (Rothgangel et al, 2013) kan ook als een vorm van observationeel leren worden gezien en heeft een vergelijkbaar werkingsmechanisme.

Observationeel leren kan op diverse manieren worden toegepast, aangepast aan de specifieke behoeften, doelen en capaciteiten van de persoon. Enkele voorbeelden hiervan zijn:

• Demonstratie door de therapeut: Je toont de gewenste beweging, terwijl de persoon nauwkeurig observeert Je kunt ervoor kiezen om de beweging aangepast (langzamer, met nadruk op een bepaald onderdeel) te demonstreren. Dit kan de persoon helpen om belangrijke elementen te identificeren.

• Gebruik van videomateriaal: Video-opnamen van specifieke bewegingen kunnen worden gebruikt voor observatie. Video-instructies of online bronnen kunnen ook helpen om oefeningen thuis voort te zetten, waardoor de frequentie en consistentie van de oefeningen buiten de therapeutische omgeving wordt vergroot.

• Observatie tijdens groepstherapie: Personen kunnen leren door de bewegingen van medepatiënten of groepsleden te observeren. Dit kan stimulerend werken en een gevoel van verbondenheid en motivatie bevorderen.

• Inzet van virtual reality: Met behulp van virtuele technologie kunnen personen worden ondergedompeld in een virtuele omgeving waar ze acties kunnen observeren en nabootsen. Dit kan een gecontroleerde en realistische leerervaring bieden.

Gerichte instructies kunnen de persoon helpen om gefocusseerd te observeren. Zeker bij complexe bewegingen is het van belang dat de persoon weet waarop te letten (Kleynen et al, 2018).

Bovendien is het belangrijk om voor voldoende herhalingen van de demonstratie te zorgen (Feltz et al, 2013), bij voorkeur in verschillende situaties en omgevingen (Wright et al, 1997).

Observationeel leren kan bijzonder nuttig zijn voor mensen met communicatieproblemen, aangezien er weinig tot geen uitleg vereist is.

Belangrijk om te weten is dat visuele perceptie een essentiële rol speelt. Daarom moet de persoon over voldoende zicht, perceptie en aandacht beschikken om eerst een beweging te observeren en vervolgens na te doen. De gedemonstreerde beweging sluit bij voorkeur aan bij het niveau van de persoon. Bijvoorbeeld, een perfect looppatroon demonstreren kan confronterend zijn voor sommige patiënten voor wie dit niet haalbaar is.

Onderzoek laat zien dat de beste leerresultaten kunnen worden bereikt als de demonstratie wordt uitgevoerd door een expert met een bepaalde status, die ook gelijkenissen vertoont met de persoon (Bandura et al., 1986).

De plaats van observationeel leren op het continuüm van impliciet naar expliciet leren hangt voornamelijk af van de aard van de instructies die door de therapeut worden gegeven. Bij algemene instructies zoals “kijk naar mij en doe dit na” neigt het leren meer naar de impliciete kant van het spectrum. Daarentegen zullen specifiekere instructies over de uitvoering van de beweging, zoals “let op hoe ik mijn elleboog strek wanneer ik iets pak“, het leerproces meer expliciet maken.

Daarom is er geen eenduidige classificatie voor deze leerstrategie. De manier waarop observationeel leren wordt toegepast, bepaalt of de strategie meer impliciet of expliciet van aard is.

Onderzoek binnen diverse doelgroepen toont aan dat observationeel leren positieve effecten kan hebben. Het kan leiden tot functieverbetering van de bovenste ledematen na een CVA (Zhang et al. 2019), verbetering van de loopfunctie bij mensen met Parkinson (Temporiti et al., 2020), en verbetering van bewegingsbereik, stijfheid, en loop- en balansvaardigheden bij mensen na een knie- of heupvervangende operatie (Ryan et al, 2021).

• Youtube kanaal Action Observation Therapy geeft veel voorbeelden van alledaagse handelingen.

• Raadpleeg het Protocol voor de toepassing van spiegeltherapie in de neurologische revalidatie.

Het werkingsmechanisme van bewegingsvoorstelling berust op het idee dat het in gedachten voorstellen van een beweging vergelijkbare neurale patronen activeert als de daadwerkelijke fysieke uitvoering. Wanneer iemand een beweging in gedachten voorstelt, stuurt het brein signalen naar de betreffende spiergroepen, alsof de beweging daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Deze geactiveerde neurale patronen kunnen de verbindingen tussen de neuronen die bij de beweging betrokken zijn, versterken. Dit kan leiden tot verbeterde motorische controle en coördinatie.

Bewegingsvisualisatie kan voor verschillende doeleinden worden ingezet:

• Verbetering van de uitvoering: Bewegingsvoorstelling kan ingezet worden om techniek, precisie, souplesse en timing te verbeteren.

• Verhoogd zelfvertrouwen: Het visualiseren van succesvolle bewegingen, kan een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen en het geloof in eigen kunnen. Dit kan leiden tot meer zelfverzekerdheid bij de daadwerkelijke uitvoering.

• Vermindering van angst en stress: Bewegingsvoorstelling ook worden ingezet gericht op het verminderen van prestatie-gerelateerde angst en stress.

De focus van bewegingsvoorstelling kan zich richten op de techniek van de beweging (volgorde van deelhandelingen, verbetering van het bewegingsverloop) of op een bepaald gevoel (zekerheid, souplesse, plezier). Hierbij kan gebruik gemaakt worden van twee verschillende perspectieven: het eerstepersoonsperspectief (waarbij je de beweging voorstelt alsof je door je eigen ogen kijkt) en het derdepersoonperspectief (waarbij je vanaf een afstand naar jezelf kijkt tijdens de bewegingsvoorstelling). Veel mensen vinden het prettig om hun ogen te sluiten tijdens het visualiseren.

Het is belangrijk om bewegingsvoorstelling af te wisselen met het fysiek uitvoeren van een beweging. De verhouding tussen visualiseren en fysiek uitvoeren kan per persoon verschillen. Daarnaast kan bewegingsvoorstelling ook gecombineerd worden met ontspanningstechnieken.

Het vergt enige oefening om de techniek van bewegingsvoorstelling goed onder de knie te krijgen.. Het is ideaal als de persoon de beweging zowel visueel als kinesthetisch (het oproepen van het gevoel) kan voorstellen. Een voordeel van bewegingsvoorstellingen is dat iemand deze strategie na een aanleerfase zelfstandig en veilig kan toepassen. Zelfs personen die bedlegerig zijn, kunnen door middel van deze techniek al zelfstandig oefenen.

Bij bewegingsvoorstelling is het belangrijk om goed uit te leggen hoe het werkingsmechanisme functioneert. Bovendien is het essentieel om realistische verwachtingen te scheppen over het mogelijke effect van deze leerstrategie.

Er zijn verschillende methoden beschreven in de literatuur om te bepalen of iemand in staat is om bewegingsvoorstelling toe te passen. Bijvoorbeeld het bijhouden van de tijd (vergelijken van de tijd tussen het visualiseren en het fysiek uitvoeren van een beweging) en het gebruik van vragenlijsten. In de praktijk kan het vaak al voldoende zijn om de persoon gedetailleerd te bevragen over wat hij of zij ziet en voelt tijdens de visualisatie.

Waar bewegingsvoorstelling zich bevindt op het spectrum van impliciet naar expliciet leren, hangt grotendeels af van hoe de instructies worden gegeven. Instructies die zich meer richten op de uitvoering van de beweging neigen naar een meer expliciete vorm van motorisch leren. Aan de andere kant leiden instructies die zich meer richten op het gevoel van de beweging waarschijnlijk tot een meer impliciete vorm van motorisch leren.

Er is wetenschappelijk bewijs dat bewegingsvoorstelling effectief kan zijn voor het verbeteren van motorische vaardigheden na een beroerte, vooral in de bovenste extremiteit (Braun et al., 2013).

• Raamwerk mentale training (Braun et al., 2008)

• Movement Imagery Questionnaire-Revised (Butler et al., 2012)

• Vividness of Visual Imagery Questionnaire (Marks., 1973)

Bij trial & error leren wordt de persoon aangemoedigd om zelfstandig de juiste beweging of het optimale bewegingspatroon te ontdekken. Dit gebeurt door fouten te maken en deze vervolgens te verbeteren. De persoon analyseert zelf waarom een beweging niet lukt en zoekt actief naar oplossingen om dit te verbeteren.

Het toepassen van trial & error leren in de praktijk vraagt om een omgeving waarin de persoon volop ruimte heeft om veilig fouten te maken. Neem bijvoorbeeld looptraining met een harnas. Het is ook belangrijk dat de persoon zich bewust is wanneer een beweging niet goed gaat. Bij sommige activiteiten is dit overduidelijk, zoals het laten vallen van een tas die je wilt dragen. Maar bij andere situaties, zoals het verbeteren van de stabiliteit van de knie tijdens het lopen, kan het minder duidelijk zijn. Hier kan de persoon ondersteuning nodig hebben bij het herkennen en verbeteren van fouten, bijvoorbeeld door het gebruik van video-opnames.

Als therapeut kun je het leerproces stimuleren door op fouten te wijzen en te helpen bij het vinden van een oplossing. Moedig de persoon eerst aan om zelf oplossingen te bedenken. Mocht dit niet lukken, dan kun je u ook gerichte feedback of tips geven. Het is de kunst om een balans te vinden tussen het laten ontdekken van een oplossing en zelf ingrijpen.

Het is cruciaal om te bepalen of een persoon in staat is om van zijn eigen fouten te leren. Als dat niet het geval is, bijvoorbeeld door een stoornis in het expliciete geheugen, dan kan het herhaaldelijk maken van fouten leiden tot het aanleren van deze incorrecte manier van uitvoering (De Weerd et al, 2013) Maar als iemand wel uit fouten kan leren, dan is trial & error leren een interessante strategie. Het geeft de persoon niet alleen inzicht in zijn eigen kunnen, maar kan ook bijdragen aan het ontwikkelen van persoonlijke strategieën voor andere taken (Ownswoth et al., 2017).

Het is echter belangrijk om in gedachten te houden dat het voortdurend maken van fouten – en het benadrukken ervan tijdens de therapie – de motivatie kan verminderen. Het is daarom belangrijk om de motivatie goed in de gaten te houden en minder succesvolle pogingen af te wisselen met succesvolle, om de persoon een gevoel van vooruitgang en prestatie te geven.

Bij trial & error leren is de persoon zich zeer bewust van de manier waarop de beweging wordt uitgevoerd. De persoon wordt verwacht zijn eigen beweging te analyseren en te verbeteren. Hiervoor is kennis nodig over de feiten, regels en details van de bewegingsuitvoering. Deze leerstrategie heeft overeenkomsten met andere benaderingen, zoals observationeel leren en ontdekkend leren. Het onderscheidende kenmerk van trial & error leren is echter de reflectie op de gemaakte fout en het bewust zoeken naar verbetering. Dit aspect is cruciaal in deze strategie en maakt het in theorie een meer expliciete vorm van leren.

Deze leerstrategie is nog niet uitgebreid onderzocht bij mensen met neurologische en geriatrische aandoeningen. Er zijn echter wel indicaties dat trial & error leren kan leiden tot betere informatiebehoud en dat het effectief kan zijn bij het aanleren van dagelijkse taken bij mensen na een beroerte of bij traumatisch hersenletsel (Mount et al., 2007, Ownswoth et al., 2017).

• Video opnames of foto’s van de persoon